Este blogfolio reúne trabajos de mi autoría realizados en el marco de la Diplomatura Superior en Educación y Nuevas Tecnologias, FLACSO-Argentina, además de algunos otros textos que en diversas ocasiones escribí sobre la compleja y rica relación entre lectura, escritura y nuevas tecnologías.


Educar en el siglo XXI, entre el lápiz y la computadora

El blogfolio ha sido creado en el marco de la Diplomatura en Educación y Nuevas Teconologías, que se dicta en FLACSO-Argentina, cohorte 2008-2009, como una de las actividades prácticas del cursado. De esta manera, los posteos tendrán como objetivo básico responder a algunas de las consignas de trabajo propias del posgrado.


He elegido este tema en función de mi trabajo profesional como docente en el área de Lengua, en el afán de profundizar sobre los complejos procesos de aprendizaje del lenguaje escrito. En este sentido, desde hace tiempo la polémica sobre el impacto de las nuevas tecnologías en las culturas infantiles y juveniles, o generaciones @, tiene una fuerte presencia en las escuelas, en los medios, en los espacios de capacitación docente. Sin embargo, no es fácil ponerse de acuerdo. La dicotomía entre la tecnofilia y la tecnofobia se queda en la superficie del problema (o más bien lo evade), desde posiciones que muchas veces no tienen más fundamento que los temores inútilmente disimulados de generaciones de maestros y profesores ante aquello que ya no se puede "controlar".
Se habla asimismo de nuevas alfabetizaciones, de analfabetos funcionales, de iletrismo, de alfabetización emergente. Una compleja temática que no podemos eludir quienes trabajamos en educación, siendo, por el contrario, nuestra responsabilidad investigar, formarnos, aprender, observar lo que sucede en las aulas, escuchar a nuestros alumnos, dialogar con ellos. Y a la vez, dialogar con nuestros colegas de las diferentes áreas, compartir temores, dudas, encuentros, logros. Posiblemente, de esa manera, el aprendizaje colaborativo del que hoy tanto se habla, comience a ser el signo de una nueva educación para todos.

E-mail: beatriz.vottero@gmail.com

21 nov. 2014

Nuevos escenarios para la lectura y la escritura con netbooks y smartphones en el aula. Entre las representaciones de los docentes, las prácticas de los alumnos y las potencialidades de trabajar con máquinas inteligentes

VIII Jornadas de Investigación UNVM - 2013

grupo de investigación proyecto
“ALFABETIZACIONES, TECNOLOGÍAS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
LOS NUEVOS MODOS DE COMUNICAR Y SUS SIGNIFICACIONES EN DOCENTES DE NIVEL MEDIO”


ponencia:

Nuevos escenarios para la lectura y la escritura con netbooks y smartphones en el aula.
Entre las representaciones de los docentes, las prácticas de los alumnos 
y las potencialidades de trabajar con máquinas inteligentes

Expositora: Beatriz Vottero

Una de las aristas que me ha interesado singularmente –desde el campo que me compete– es la referida a las nuevas prácticas de lectura y escritura en pantallas y teclados, en particular a través de algunos dispositivos que en el último tiempo fueron ingresando a las aulas; me refiero a los smartphones o teléfonos inteligentes con acceso a internet, y a las computadoras portátiles.

Nuestra investigación a través de entrevistas a grupos focales en diversas escuelas del medio deja ver que los docentes, en general, perciben que las nuevas tecnologías han introducido en las aulas disparadores de perturbación, en el sentido de aquello que inmuta o trastorna un orden conocido, que lo altera, provocando intranquilidad. Esta inquietud, teñida de malestar y de preocupación, genera reacciones tanto defensivas como propositivas, manifiestas en decisiones y en actitudes. Particularmente en relación a las concepciones que los profesores tienen acerca de las prácticas de lectura y de escritura escolares, esas acciones son claramente de tipo defensivas.

En otras palabras: asumen –por un lado– que es importante que sus prácticas de enseñanza incorporen propuestas alternativas a las modalidades tradicionales que les permitan renovar las didácticas, en particular sumando el uso de la imagen. Reconocen, asimismo, que la llegada de internet al contexto escolar y la presencia en las aulas de numerosos teléfonos inteligentes, así como de computadoras portátiles, los sitúa ante el imperativo de reconfigurar la dinámica del trabajo en aula y en otros espacios de la escuela, llegando incluso a aceptar que los alumnos los utilicen para escuchar música e intervenir en redes sociales.
Sin embargo, más que una iniciativa genuina –aun cuando hablamos en este caso de acciones propositivas– se trata de la necesidad de procurar que lo que ya está y no se puede evitar, resulte menos invasivo y se incorpore a la clase a través de ciertas habilitaciones para su uso, consiguiendo de este modo neutralizar o reconvertir su negatividad.

Pero cuando se trata de preservar las actividades de lectura y de escritura propias de tareas de estudio, se mantienen claramente a la defensiva, en la medida en que las identifican con modalidades tradicionales, al punto de llegar a considerar –en algunos casos– que en la clase de Lengua no pueden/no deben utilizarse porque allí se enseña a leer y a escribir. Con toda claridad están refiriéndose al texto que se analiza y a la producción de diversas composiciones escritas, que disocian de toda práctica en teclados y pantallas, reservándolas al papel impreso y a la carpeta escolar.

En relación a las tareas de lectura para la búsqueda de información, sí reconocen que internet es una alternativa más accesible que la biblioteca, pero desconfían mucho de la veracidad documental de lo que los alumnos puedan levantar. No se plantean que el problema pueda estar en el diseño de consignas de lectura que no promueven procesos cognitivos complejos como comparar, inferir, cotejar, abstraer, suprimir, subsumir, expandir, seleccionar, etc. En el mejor de los casos reconocen que hay que guiarlos hacia la información correcta, pero advierten que ello requiere de un trabajo previo de exploración y de selección que recarga demasiado el trabajo docente, lo que –leído entre líneas– en definitiva deja de manifiesto la prevalencia de una clásica premisa escolar: toda propuesta de lectura debe monitorearse y quedar rigurosamente bajo control, con lo que el manual y la biblioteca escolar (donde se supone que no hay libros “malos”) continúan siendo las fuentes y los espacios confiables.

(Un aspecto que no podemos dejar de mencionar, sin embargo, es la sobreabundancia de fotocopias con escasa información de fuente, incluso para la lectura de textos literarios.)

En relación a las prácticas de escritura, tienen asimismo su mayor frecuencia en soporte papel, como recién decía, particularmente en la carpeta escolar dividida en asignaturas. Aunque en este caso sí se observa una creciente exigencia de entrega de trabajos “pasados en computadora”, se trata de una valoración del proceso de edición antes que de producción, para el cual se continúa privilegiando la escritura manuscrita. Lo que se pone en valor, entonces, al pedir una entrega impresa, es la prolijidad, el diseño de página, la denominada buena presentación.

En resumen: para los profesores leer y escribir son tareas "serias" que preceden, en cualquier caso, a la etapa más divertida, más liviana, menos disciplinar de usar la computadora para terminar el trabajo o para completarlo con adiciones extras, todo ello en el intento de aggiornar la escuela a las nuevas prácticas juveniles mediatizadas por las TIC, siempre que no se ponga en riesgo el verdadero trabajo que requieren el leer y el escribir para aprender los “contenidos” de cada área o asignatura.

Estamos, entonces, frente a una polarización que difícilmente da lugar a poder articular la importancia y necesidad de implementar nuevas prácticas con uso de máquinas inteligentes que incluyan prácticas de lectura y de escritura que favorezcan el acceso al conocimiento.

Estas concepciones de la lectura y la escritura encierran varias representaciones de diverso orden, entre las que podemos mencionar que se concibe que son prácticas escolares autónomas e individuales, que requieren de silencio o por lo menos (en su modelización primaria como actividad de aprendizaje) de trabajo en solitario  (no se copien, trabajen solos, no pregunten, resuelvan sin consultar, si no comprenden vuelvan a leer) apropiado a las actividades en bancos alineados, cada alumno con su carpeta o su libro (de allí que una de los reparos más escuchados respecto del no uso de las computadoras es que “no hay una para cada chico”).

En segundo lugar, cuando se admite o incluso se procura el uso de la computadora, se la concibe como una herramienta más, con algunas ventajas de orden práctico y de ganancia de tiempo, pero siempre en el orden instrumental.
No hemos receptado expresiones donde siquiera se admita como posibilidad que el sujeto pueda interactuar con la inteligencia de la máquina y de ese modo favorecer sus procesos de aprendizaje de las ideas y conceptos propios de cada disciplina, a través del dominio progresivo de las potencialidades del lenguaje que le procura, por ejemplo, un procesador de texto.

La investigadora francesa Anne Marie Chartier (2009) asegura que “el uso de las nuevas tecnologías transforma los modos de producción y de adquisición de la escritura, [en la medida en que] las formas de leer y de escribir se interconectan de una manera nueva, [de modo tal que] lo que cambia son los modos de pensar”. En consonancia con Emilia Ferreiro, afirma que “será necesario iniciar a los niños en la práctica del teclado desde la escuela elemental, enseñarles dactilografía rápida, teclear con todos los dedos mirando la pantalla”, de modo que ese ‘saber hacer’, al permitir liberar la atención ejecutando los gestos sin pensar, contribuya a que el sujeto consagre todos los esfuerzos a lo que quiere escribir.

Por su parte Roger Chartier (1999) hace hincapié en que el uso de las TIC pone a los usuarios continuamente en situación de optar, clasificar, diseñar, elegir, recorriendo toda clase de indagaciones que les ayudan a desarrollar la actitud crítica, tanto en actividades de lectura como de escritura.

En la misma línea Salomón, Perkins y Globerson (1992) aseguran que “la misma idea de trabajar con un ordenador se basa en la suposición de que los usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea”. Señalan, además, que existen “dos tipos de efectos cognitivos: los que se obtienen en conjunción con la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos procedentes de la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias”.

Ello va de la mano, en particular, con el uso de procesadores de texto que favorecen la toma de conciencia de los procesos de escritura al facilitar la revisión permanente, a diferencia de la escritura manuscrita donde borrar, copiar, agregar, reformular, etc. se convierten en acciones que no alientan al escritor novato y, en el caso del escritor avanzado, requieren de mucha paciencia para no terminar oscureciendo el escrito. Emilia Ferreiro (2006) destaca que “al convertir la revisión en un juego, el procesador de textos suscita múltiples miradas y una consideración reflexiva sobre lo escrito, una posición del autor responsable de su texto. (…) Permite volver sobre el texto, reconsiderarlo y, si fuera el caso, modificarlo. En la distribución tradicional de roles, el maestro resultaba ser el único revisor autorizado de los textos de sus alumnos. Nunca fue deseable que fuera de ese modo, pero ahora existen las condiciones para garantizar que ya no sea nunca más así: la revisión del texto puede hacerse en pequeños grupos, pueden compararse versiones paralelas, pueden componerse textos colectivos… en fin, lo que la imaginación pedagógica conciba, siempre con el objetivo de formar productores de textos que se sientan responsables ante lo producido”.

Ello en el mismo sentido de los aportes de la psicología cognitiva que nos han demostrado que el proceso de escritura, lejos de ser una operación de “volcado” de ideas en el papel o en la pantalla, promueve la transformación del conocimiento de aquello sobre lo que se escribe y sobre la escritura misma, en la medida en que el escritor pueda tomar conciencia y controlar su propio proceso de trabajo, en lugar de hacerlo “de un tirón” (Scardamalia y Bereiter, 1992).

Para Kerckhove (2005), en la lectura en pantalla el lector “expropia parcialmente la conciencia interiorizándola y mostrando gran parte de sus procesos lingüísticos y cognitivos relacionados”. Por esa razón la textualidad múltiple o multimedial propone un trabajo de lectura a modo de negociación todavía más complejo y atractivo que el de la lectura lineal, ya que exige elegir, descartar, hipotetizar, inferir, comparar, en un proceso de avances y retrocesos que van definiendo una ruta posible sobre la permanente toma de decisiones del productor individual o colectivo del texto.

En la misma línea y desde una perspectiva vigostkyana, podemos observar que el trabajo de lectura y de escritura en interacción con máquinas inteligentes puede favorecer la emergencia de zonas de desarrollo próximo, a través de diversas operaciones de andamiaje. Si se propicia, además, el trabajo colaborativo entre alumnos y docentes y de alumnos entre sí (a diferencia del consabido y mencionado trabajen solos, no se copien, no se consulten, no conversen), estaremos hablando de la construcción consciente del conocimiento, que el sujeto internaliza una vez que lo ha socializado. Incluso cuando varios trabajan sobre una misma pantalla (aun cuando uno solo opere sobre el teclado), la visualización conjunta del avance de la escritura o de las posibilidades de lectura propicia la negociación de significados, aciertos y errores sobre tareas de socialización indispensables para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, entre los que Vigostky (1987) cuenta la adquisición y desarrollo de la lengua escrita, que implica no sólo el conocimiento del sistema de la lengua sino sobre todo de las potencialidades del lenguaje en prácticas de lectura y de escritura cada vez más complejas.

Estamos lejos, entonces, de lograr la inserción de la computadora en el aula como propone Begoña Gros en su conocido texto El ordenador invisible (2000), de manera que su presencia en las aulas se naturalice como ha sucedido en otros ámbitos, sin temores y sin apologías, y que su uso sea para profesores y alumnos tan corriente como el empleo del lápiz o del pizarrón.

Bibliografía citada
CHARTIER, A.M. (2009) ¿Nuevas tecnologías en la enseñanza de la lectura y la escritura? (entrevista) en Leer en Red Nº 14, Fundación Leer, Buenos Aires, Mayo 2009
CHARTIER, Roger (1999) Cultura escrita, literatura e historia. México, Fondo de Cultura Económica
FERREIRO, Emilia (2006) Nuevas tecnologías y escritura. Revista Docencia N° 30, sección Reflexiones pedagógicas. Chile, diciembre de 2006. Versión digital.
GROS, Begoña (2000) El ordenador invisible. Barcelona, Gedisa
KERCKHOVE, Derrick de (2005). Los sesgos de la electricidad. En: Lección inaugural del curso académico 2005-2006 de la UOC (2005: Barcelona) [artículo en línea]. Disponible en: http://www.uoc.edu/inaugural05/esp/kerckhove.pdf
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita, en revista Infancia y aprendizaje. Nº 58, Barcelona
VIGOTSKY, Lev (1987) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.



1 comentario:

Moyano, Juan Ignacio dijo...

Luego de leer el texto producto de la investigación social sobre la implementación de las Tics en el aula concluyo en que el uso de las mismas en el ámbito educativo es ya una realidad insoslayable ante la cual los profesores no deben seguir haciendo caso omiso. Considero que el principal problema radica en la brecha generacional entre docentes y alumnos,ya que para los primeros las Tics son algo que todavía no han naturalizado como instrumentos de uso cotidiano, aunque opino que se trata solo cuestión de tiempo, porque al igual que otrora se suscitaron reacciones en contra del uso,por ejemplo, del bolígrafo,hoy las voces se alzan contra las nuevas tecnologías.

Moyano,Juan Ignacio.