Este blogfolio reúne trabajos de mi autoría realizados en el marco de la Diplomatura Superior en Educación y Nuevas Tecnologias, FLACSO-Argentina, además de algunos otros textos que en diversas ocasiones escribí sobre la compleja y rica relación entre lectura, escritura y nuevas tecnologías.


11/6/2009

Aprender a leer y a escribir usando la computadora

La siguiente es una ponencia escrita sobre la base del artículo posteado en este blog el día 13 de noviembre de 2008, expuesta y publicada en el:

II CONGRESO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, LENGUAJE Y SOCIEDAD
“La educación en los nuevos escenarios socioculturales”
23-25 de abril de 2009
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de La Pampa
Título de la ponencia
APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR USANDO LA COMPUTADORA
Beatriz Vottero
Universidad Nacional de Villa María

abstract:
Eje temático G: didácticas, problemas teóricos, metodológicos y su vinculación con las prácticas
Objetivos:
- Indagar sobre los procesos cognitivos que se activan en las prácticas de lectura y escritura en interacción (interfaces) con máquinas inteligentes, con particular atención a la etapa de apropiación del lenguaje escrito en el primer año de escolaridad primaria.
Metodología:
- Estudio de caso colectivo instrumental. Investigación colaborativa con aportes de la etnografía, la socio-antropología y la narrativa biográfica. Entrevistas en profundidad y entrevistas en grupo focal.
Corpus:
Las investigaciones sobre la incidencia del uso de la computadora en actividades de aprendizaje dan cuenta de que la utilización de herramientas inteligentes puede favorecer procesos de pensamiento, permitiendo que “los usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea” (Salomón et al, 1992).
En este sentido, observamos que los niños que ingresan a la escolaridad primaria han desarrollado un notable dominio instrumental de aparatos tecnológicos, cuyo manejo está asociado a prácticas de lectura y de escritura. Aserción que, sin embargo, la escuela no contempla en toda su dimensión mientras continúa insistiendo en planos notacionales en la enseñanza del lenguaje escrito en primer grado, sin profundizar en la transformación del conocimiento que implican leer y escribir (Bereiter y Scardamaglia, 1992). Hoy las prácticas sociales de lectura y de escritura requieren de la interacción con aparatos tecnológicos, de lo que la escuela no puede mantenerse ajena.
Conclusiones: El uso de computadoras desde las primeras prácticas escolares de lectura y escritura les facilitará a los niños el dominio del lenguaje escrito, actuando como andamiaje inteligente y favoreciendo el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky, 1987).

Desarrollo:

La enseñanza del lenguaje escrito en el primer año de escolaridad primaria comporta un espacio de debate permanente, tanto en el marco pedagógico-didáctico como en el epistemológico. En la actualidad, es además terreno fértil para investigar cómo el acceso a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación promueve una práctica muy temprana de la lectura y la escritura en pantalla, incluso en modalidades no convencionales, desde antes que los niños ingresen a la escolaridad formal. La escuela, sin embargo, si bien reconoce esta realidad, parece mostrarse reticente a repensar la alfabetización inicial incorporando esta nueva dimensión de la experiencia infantil, prefiriendo -en cambio- mantener algunos presupuestos tradicionales.
Lo cierto es que, aun cuando investigadores renombrados coinciden en que no hemos resuelto los problemas básicos de la alfabetización inicial[1], un nuevo reto nos reclama, que tiene a su vez varias aristas. Por un lado, la necesidad de investigar cómo los nuevos lenguajes y los nuevos modos de leer y de escribir afectan los procesos de lectura y de escritura; y por otro, cómo esos modos de relacionarnos con las tecnologías, de marcada empatía en el caso de los chicos, impresionan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares[2].
Desde nuestra perspectiva, se trata de reactualizar, tal como ella misma lo viene haciendo de modo incesante, la premisa sobre la que Emilia Ferreiro viene llamándonos la atención desde hace varias décadas, dirigida a la necesidad de terminar con discusiones inconducentes acerca de los métodos, y focalizar la mirada en las conceptualizaciones que los propios niños construyen acerca del lenguaje escrito, a partir de su inserción en una cultura donde la lectura y la escritura, en muchos casos a través de recursos tecnológicos con teclado y pantalla, son actividades sociales corrientes.
En este marco, hemos planteado una investigación en escuelas urbanas[3] de Nivel Primario (EGB 1 y 2 en otras provincias), a los fines de indagar acerca de cómo los maestros y los alumnos de primer grado trabajan en la apropiación del lenguaje escrito y qué injerencia podrían tener las denominadas nuevas tecnologías en ese proceso. Los primeros avances del trabajo, en gran parte destinados a la recolección de datos, arrojan la siguiente información:
- la mayoría de los chicos de primer grado conoce y maneja diversos recursos tecnológicos como computadoras, teléfonos celulares, equipos e instrumentos de audio y video digital (entre los que se destacan los juegos electrónicos), independientemente de la mayor o menor disponibilidad directa que les provea su entorno familiar;
- muchos chicos de primer grado tienen su propia dirección de e-mail y además chatean con sus amigos y familiares, utilizando sobre todo íconos y animaciones, además de texto escrito;
- una buena cantidad de niños recurre a Internet, auxiliados por miembros de la familia, cuando se les solicita en la escuela buscar información sobre algún tema del curriculum; además utilizan enciclopedias digitales como Encarta y otros soportes de información digitalizada a los que acceden con la compra de revistas infantiles o son adquiridos especialmente por sus padres para la recreación y/o las tareas escolares (por ejemplo CDs interactivos);
- muchos chicos manifiestan tener acceso en sus domicilios a algunos sitios de Internet, en particular los relacionados con canales de TV de programación infantil, donde participan en juegos interactivos y buscan diversa información;
- muchos chicos (sobre todo los que tienen hermanos o primos mayores) han explorado blogs, fotologs, facebook y con ello diversos enlaces virtuales, por lo que están habituados al uso de links de variada naturaleza;
- el comportamiento de los chicos en la sala o gabinete de computación de la escuela evidencia un manejo naturalizado de las computadoras, mostrando cierto nivel de destreza en el uso de programas de procesamiento de textos y en accesorios como Paint o calculadora (ya sea que los hayan usado previamente o aprendan en la escuela, familiarizándose enseguida), además de juegos interactivos; incluso “leen” instructivos o mensajes en pantalla sin haber dominado aún el código escrito, adjudicando sentidos apropiados al conjunto de signos gráficos;
- en general manejan el teclado de la computadora con buena motricidad manual, debido a que están familiarizados con su uso y no temen a la equivocación.
En este contexto, los docentes entrevistados acordaron en que la situación descripta les genera nuevos interrogantes en sus prácticas habituales, por diversas razones:
- en algunas oportunidades los niños manifiestan mayor dominio que sus maestros en el uso de los recursos tecnológicos mencionados, y en muchos casos manejan información desconocida por los docentes, tanto referida a los usos y alcances de las nuevas tecnologías, como al conocimiento de determinados temas que se abordan en el curriculum escolar, debido a que los juegos electrónicos en particular y la navegación en Internet les proveen de copiosa información enciclopédica;
- los niños que aún no escriben de manera convencional manifiestan especial interés por utilizar el teclado de la computadora, a manera de juego, donde ensayan la escritura apropiándose rápidamente de las posibilidades de diseño que les ofrece, por ejemplo, un procesador de textos; - se observa que algunos niños de primer grado escriben con cierta soltura en el teclado de la computadora, utilizando además los recursos de borrado, copiado y pegado, usando dos o más tipologías y tamaños de letra, pero manifiestan -en cambio- reticencias y hasta dificultades en el uso de la página del cuaderno de clases, y en el dominio de la motricidad fina que requiere el uso del lápiz.

En las entrevistas que nos concedieron, muchas maestras coincidieron en que la situación descripta les plantea dilemas que ellas mismas califican como “éticos, pedagógicos y didácticos” frente a la toma de decisiones en la enseñanza de la lectura y la escritura. En este sentido, reconocen que los métodos y recursos utilizados, así como los modos de seguimiento usados para monitorear los procesos de apropiación del lenguaje escrito, en algunos casos entran en conflicto con esta compleja y novedosa realidad, frente a la que confiesan no saber muy bien qué hacer, por lo que prefieren dejarla entre paréntesis por lo menos hasta recibir instrucciones precisas en tal sentido.
Estamos hablando de escuelas de alta matrícula, donde asisten niños de diversos sectores sociales, predominando las clases medias. Provistas de gabinetes de computación con numerosas máquinas conectadas a Internet, los niños tienen una clase semanal de “Tecnología” con un docente técnico en Informática, cuyo propósito principal (expreso en los programas y en la voz de los maestros) es el de enseñar a los alumnos las características y el manejo básico de las computadoras, trabajando eventualmente algunos temas del curriculum (generalmente de Ciencias y en menor proporción Lengua y Matemática). Por lo general, cuando se trabaja en la hora de Tecnología sobre un tema del programa de aula, queda a cargo del técnico del gabinete, quien ha seleccionado sitios de Internet para explorar y algún software didáctico específico, guiando las actividades de los alumnos en presencia (o no) de la maestra de grado, que asiste acompañando a sus alumnos pero generalmente sin intervenir en las cuestiones “técnicas” del manejo de las máquinas.
Estos datos, vistos en conjunto, ofrecen complejos aspectos para repensar y dilucidar. En primer lugar, estamos ante el hecho de que las propias maestras reconocen que existe un desfasaje entre los objetivos planteados desde lo curricular y lo que los alumnos efectivamente saben hacer. De este modo, los maestros no se explican cómo algunos niños que se manejan con asombrosa competencia frente a la pantalla de la computadora, manifiesten dificultades para hacer buena letra en el cuaderno. Lo mismo con algunos niños cuyas prácticas de escritura manuscrita los habilitaría como “pre-alfabéticos” y sin embargo parecen leer en pantalla con sorprendente capacidad para encontrar sentidos apropiados en el conjunto de elementos textuales (imagen fija y en movimiento, sonido, palabra oral y escrita, marcas paratextuales).
¿Cómo es posible que se maneje “mejor” aquello que, desde cierta lógica imperante, debería lograrse “después” de haber aprendido a leer y a escribir de la manera tradicional?, ¿qué debería modificarse en la llamada “alfabetización inicial” para adaptarla a este nuevo escenario cultural? Interrogantes en cuyo enunciado se advierten algunas premisas que, si nos animamos a discutir, es posible que nos den lugar a nuevas hipótesis.
Pero para ello es necesario que revisemos algunas cuestiones que, no por archiconocidas son menos importantes al momento de preguntarnos sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito cuando trabajamos con niños pequeños. Los largos y profusos debates a los que nos referíamos al principio, por centrarse casi siempre en la cuestión metodológica, por lo general no salen del terreno de una consabida dicotomía: si convienen los métodos sintéticos o analíticos, si globales o fonéticos. A la par, se discute el problema de la tipología de letra: si comenzar con la imprenta mayúscula (en lo que habría cierto acuerdo), y cuándo y cómo pasar a la minúscula y a la cursiva, con lo que (y en esto Emilia Ferreiro ha sido siempre categórica, aunque no suficientemente escuchada) se deriva en falsas disyuntivas que sólo nos apartan del eje principal. Dicho debate, además, ha sido sazonado últimamente por una nueva y falaz oposición (por lo menos en mi provincia): si la psicogénesis y el reconocimiento de las etapas por las que atraviesa un niño hasta convertirse en sujeto “alfabético”, o la propuesta que proviene de la socio-psicología cognitiva, orientada al reconocimiento de la “conciencia lingüística” y la “conciencia ortográfica”[4].
En este marco, parecería que poco lugar queda para pensar, además, en la posibilidad de enseñar a leer y a escribir usando las computadoras, no sólo como herramientas alternativas y de soporte incidental, cuyo manejo devendría de la adquisición progresiva de ciertas habilidades y destrezas para su uso, sino, por el contrario, como máquinas inteligentes que pueden interactuar con el sujeto desde sus primeros acercamientos al lenguaje escrito. Aquí es donde tiene lugar la nueva hipótesis a la que nos referíamos más arriba.
Partamos de la evidencia de que hoy, en sociedades como las nuestras, que podrían denominarse urbanas (para no caer en la posición ingenua de que todo el mundo dispone de las nuevas tecnologías), cada vez más se lee y se escribe en pantalla, en las diversas esferas de la vida social (desde un cajero automático hasta un teléfono celular o una palm) utilizando diferentes lenguajes capaces de construir una textualidad abierta, en permanente construcción y actualización, con innumerables entradas. Paralelamente, la escritura manuscrita va quedando circunscripta a ciertos órdenes domésticos o privados, o por lo menos hacia ello se tiende con asombrosa velocidad, haciendo de la computadora personal, cada vez más, una auténtica necesidad. ¿Cuándo llegará ese momento? Es difícil predecirlo, y hasta parece imposible y alocado pensar que los chicos vayan un día a la escuela con una computadora portátil, aunque es una realidad que ya comienza a verse en algunas universidades.
Ahora bien, ¿es la computadora un accesorio, una herramienta, una máquina? Para la mayoría de nuestras maestras consultadas, la computadora no es más que un instrumento, un medio que puede facilitar o hacer más atractivas algunas actividades, siempre y cuando el alumno haya desarrollado previamente la capacidad para resolver las consignas escolares de la manera convencional. A la vez, manifiestan cierto recelo ante la búsqueda de información en Internet, confesando que todavía consideran más confiables a los libros, cualquiera sea su procedencia (biblioteca escolar, pública o familiar). Incluso muchas consideran que “agregar” el uso de la computadora a las actividades de lectura y escritura es recargar la ya ardua tarea del alumno. Más aún tratándose de niños pequeños que no manejan bien ni siquiera el lápiz y el cuaderno y que aún no leen “de corrido”. Argumento que casi siempre va acompañado de la delicada cuestión económica: ¿cómo exigir el uso de la computadora cuando las familias y las escuelas tienen otras urgencias que resolver?
Posiblemente, estos presupuestos no hacen otra cosa que esconder nuestros temores y nuestra propia desconfianza e ignorancia frente a la computadora y frente a la posibilidad de que su uso en la escuela nos obligue a replantearnos no sólo nuestros viejos saberes, sino nuestro tradicional lugar en el aula como agentes de control de lo que en ella sucede.

Definida por un programa del sitio Educ.ar, la computadora es "una máquina muy versátil y eficaz que, utilizando el programa adecuado, puede controlar diversas herramientas e instrumentos, y hasta convertirse en el más poderoso medio de comunicación". Su propia y compleja naturaleza la transforma en “una extensión de nuestro propio cerebro, en un completo auxiliar de la mente”[5].
¿Es entonces la computadora una máquina inteligente, como proponíamos hace un momento, que no sólo nos sirve para hacer las mismas cosas con mayor rapidez y menos esfuerzo, sino que puede favorecer los procesos de pensamiento y -por lo tanto- el aprendizaje? En este sentido, ¿podría ayudar a los niños en su proceso de aprehensión del lenguaje escrito, promoviendo la lectura y la escritura tal como se utiliza corrientemente, favoreciendo la internalización de algunos principios sobre sus reglas y funciones? Incluso, ¿su utilización podría colaborar en hacer menos traumático y más natural ese fuerte proceso de apropiación de la lengua escrita que experimentan los niños que ingresan a la escolaridad primaria?
De hecho, algunas investigaciones sobre la incidencia de la computadora en actividades de aprendizaje escolar dan cuenta de que el uso de máquinas inteligentes podría favorecer procesos de pensamiento. Salomón, Perkins y Globerson (1992), por ejemplo, hablan de “dos tipos de efectos cognitivos: los que se obtienen en conjunción con la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos procedentes de la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias”. Los mismos autores sostienen que “los efectos producidos con la tecnología pueden re-definir y mejorar el rendimiento cuando los estudiantes trabajan en colaboración con las tecnologías inteligentes, esto es, aquellas que asumen una parte importante del proceso cognitivo que de otra manera correría a cargo de la persona. Además, los efectos de la tecnología pueden producirse cuando la colaboración con la técnica deja un residuo cognitivo, dotando a las personas de habilidades y de estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento incluso cuando estén apartadas de la tecnología en cuestión”.
Conviene considerar, sin embargo (y sigo a los mismos autores), que no es la tecnología de los ordenadores en sí lo que interesa, sino “el tipo de programa y de ordenador que puede emplearse con esta tecnología, así como el tipo de actividad que se pueda ofrecer”. Se trataría de una asociación intelectual entre el hombre y la tecnología, que se hace interdependiente a través de una división complementaria del trabajo. Para estos investigadores, la definición de tecnología inteligente implica que la herramienta asume una parte de la carga intelectual en el tratamiento de la información.
En el caso del procesador de texto, por ejemplo, que nos interesa particularmente en el aprendizaje de la lectura y la escritura, es preciso considerar que el programa no trabaja automática e independientemente para nosotros (como lo haría un reloj, por ejemplo), sino que en todo momento requiere de nuestra toma de decisiones, de manera que nuestra atención pueda detenerse en cada una de las actividades y funciones que operan en el proceso de escritura. Esto cobra capital importancia cuando hablamos de alfabetización inicial porque sabemos que el niño no está aprendiendo a diseñar letras y con ellas a conformar palabras, sino que está apropiándose de un sistema que tiene sus propias reglas y funciones, y que son distintas de las del lenguaje oral. Por ejemplo, el programa puede corregir una palabra mal tipeada, señalar un defecto de sintaxis, llamar la atención sobre un posible error ortográfico, reconocer diseños de página y ajustar la escritura, etc., todo lo cual puede significar excelentes oportunidades de metacognición para el escribiente, en la medida en que se detenga ante cada una de dichas operaciones y pueda convertirlas en objeto de conocimiento. Además, la ductilidad del teclado y la visualización en pantalla le permite resolver fácilmente la cuestión de la tipología de letra y de diseño gráfico del espacio. En todos estos casos, el uso de la computadora estaría operando como emergente de la zona de desarrollo próximo, y actuando como andamiaje inteligente[6].
En actividades de lectura, en tanto, el texto no exclusivamente lineal, con “llamados” que invitan a construirlo, entrando y saliendo a través de diversos enlaces, acompañado casi siempre de imágenes y sonido, se comporta como un fuerte atractivo para el niño que desea construir significados a partir de esa textualidad múltiple, donde la negociación con la máquina (y con otros si la actividad se hace en equipo) puede convertirse en un verdadero juego (tal como proponía Vigotsky a propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura a niños pequeños). Si en estas actividades, además, se cuenta con el apoyo didáctico de la maestra, que interviene oportuna y adecuadamente con preguntas que guíen y orienten la exploración de significados, estaremos entonces ante escenas de lectura muy distintas del conocido deletreo escolar.
Podríamos recordar, a propósito, que la escritura misma, desde su nacimiento, como apunta Ong (1993), es una tecnología; sin embargo, la importancia del dominio del lenguaje escrito no está en la habilidad técnica para producir signos gráficos, sino en el hecho de que propicia un nuevo modo de organizar la experiencia, favoreciendo el pensamiento analítico. En el mismo sentido, Salomón cita a Olson (1986: 356) recordando que “casi todas las formas de cognición humana exigen el uso productivo e imaginativo de alguna tecnología. El tratar de caracterizar a la inteligencia independientemente de esas tecnologías parece un error fundamental”.
Con lo cual, algunas preguntas planteadas por las maestras entrevistadas podrían ser condicionadas a invertirse: ¿debemos seguir insistiendo en el dominio motriz del lápiz para el logro de una buena caligrafía, y en el uso convencional del cuaderno (o de la página) como paso previo y muy anterior al uso del teclado y la pantalla?, ¿o deberíamos comenzar sentando a los chicos frente a la computadora, sin desmedro de trabajar simultáneamente con el lápiz, el cuaderno y el libro?
Aceptado el reto, aunque sea a manera de interrogante, devienen de inmediato muchas consecuencias y nuevas preguntas. Entre ellas, la cuestión sobre la utilidad de una hora de “computación” del modo como se dicta en la actualidad, en lugar de trabajar con las máquinas el mayor tiempo que las condiciones de infraestructura nos permitan, propiciando con ellas diversas y numerosas prácticas de lectura y de escritura en todas las áreas del curriculum. Incluso disponiendo de una sola, pero de modo permanente y en el aula. Recordemos, en este sentido, que hace ya unos años Emilia Ferreiro (1996) nos alertaba sobre la importancia de poner a los niños pequeños en contacto con el teclado, para lo cual proponía, en escuelas rurales de México donde no había computadoras, recuperar y reacondicionar las viejas máquinas de escribir llevándolas de inmediato al aula, ya que “poner a disposición de niños de 6 años (y de cualquier edad) ese instrumento es contribuir a dar acceso al teclado (medio moderno por excelencia de producción de escrituras... y de acceso al mercado laboral)”[7].
El uso de la pantalla, además y a diferencia del cuaderno personal, favorece la interacción entre pares, indispensable para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky, 1987). Para Salomón et al (1992) “la misma idea de trabajar con un ordenador se basa en la suposición de que los usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea”. Si las actividades se realizan, además, en interacción con los pares y con la maestra, estaremos muy cerca del trabajo colaborativo, no sólo porque se favorece la negociación de significados, errores, aciertos, decisiones; sino porque se trabajará en equipo donde los programas seleccionados proveerán una valiosa colaboración que propicie la construcción consciente y permanente del conocimiento, y no sólo su recepción como algo dado.
Ello se logrará, sin embargo, cuando dejemos de ver a la computadora ya como un instrumento excepcional, o como una entrometida peligrosa. Se trataría, en cambio, de lograr su inserción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares como propone Begoña Gros en su conocido texto El ordenador invisible (2000), de manera que su presencia en las aulas sea tan “invisible” y natural como el uso del lápiz o del pizarrón.
Y entramos de esta manera a un terreno que no podemos dejar de abordar en este trabajo, y que hemos venido tocando tangencialmente, orientado a la necesidad de resignificar el rol docente. De hecho, la tradicional relación asimétrica entre maestro y alumnos, basada en la diferencia sustantiva de conocimientos, destrezas y habilidades que establecía claras marcas de poder, en la actualidad es puesta en tensión -entre otros aspectos- por la evidencia de que estamos, por primera vez en la historia, frente a una generación que domina la técnica mejor que sus padres (Balardini, 2007; Negroponte, 1995), y que -además- recibe y procesa la mayor parte de la información por fuera del circuito escolar (desarrollando, en consecuencia, nuevas habilidades y destrezas que no siempre son promovidas por la educación formal). Nos referimos a que -en el marco de referencia que estamos planteando- el maestro deberá “ceder” su arraigado lugar de experto para integrarse a los procesos de construcción de un conocimiento en flujo incesante, descentralizado, distribuido y en permanente revisión, que circula por los bordes de la institución escolar “derribando sus muros”, como proponía Mc Luhan. En este sentido, aprovechar los saberes instrumentales de los estudiantes, aun tratándose de pequeños de primer grado, debe significar una ventaja para el maestro, sobre la que pueda asentar un nuevo liderazgo.
Dichos saberes dan cuenta a las claras (y a esto nuestras maestras entrevistadas han podido visualizarlo con toda certeza) de que se trata de niños que han nacido y crecen en un universo muy distinto del que nosotros conocimos. En este sentido, se trataría entonces de trabajar en el aula considerando los nuevos modos de lectura y de escritura que han adquirido valor social, no por una cuestión de “modas” sino porque la escuela no puede eludir su principio fundamental de educar democráticamente, favoreciendo la plena inserción del ciudadano en su ámbito social. Ello no quiere decir, tampoco (vale la pena repetirlo), que debamos reemplazar el lápiz por el teclado y el cuaderno por la pantalla, ni el libro por Internet. Pero sí se trata, en cambio, de favorecer la democratización del conocimiento, a través del acceso igualitario de todos los niños a los nuevos modos de escribir, leer y comunicar que ofrecen las tecnologías en uso cada vez más extendido en nuestras sociedades. Si desconocemos esa premisa, priorizando la escritura manuscrita y la lectura sobre papel, estaremos trabajando en el aula no con el niño “real” que llega a la escuela, sino con el que nosotros construimos para adecuarlo a nuestras viejas convicciones.
Para cerrar, quisiera invitarlos a escuchar una vez más la voz autorizada de Emilia Ferreiro (2004b), que expresaba ante unos mil doscientos docentes en la ciudad de Rosario: “Maestros y maestras, discúlpenme pero estamos frente a un momento donde hay temas muy serios a debatir, que requieren que nos informemos activamente y nos metamos en esta discusión de manera inteligente, y claro está dejemos la pasividad de saber si llevo o no la máquina a la escuela, no nos opongamos con mecanismos de resistencia que sólo muestran el temor que tenemos, nada de ponerlas bajo llave o reclamar que sin capacitación nada se puede hacer con ellas; entiendan que esto llegó para quedarse, pero también que detrás de esto pasan muchas cosas y que son un instrumento poderoso. Pónganse como actores activos y digan en qué condiciones las quieren, sepan qué se está jugando por detrás, porque eso nos concierne a todos como educadores y a todos como ciudadanos”.

BIBLIOGRAFÍA

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[1] Por ejemplo, Berta Braslavsky (2003) decía que “la escuela sigue todavía sin resolver los problemas que siempre ha tenido con la alfabetización(…), cada vez más complicada ante los cambios acelerados de la informática”

[2] Para Andrea Brito (2003), “Aun cuando el acceso democrático a la cultura escrita sigue siendo una deuda pendiente y la existencia de grandes franjas de la población alcanzadas por la sombra del analfabetismo -y de la pobreza- continúa ocupando un lugar prioritario en la agenda educativa, la inclusión escolar de los nuevos lenguajes de las tecnologías de la información aparece como un nuevo tema que convoca a la discusión, más allá de que el acceso a estos medios sea cuestión de minorías. Leer y escribir a través de pantallas y teclados constituyen nuevos saberes que interrogan los procedimientos escolares de ingreso en la cultura escrita”.

[3] La investigación se realiza en escuelas de la ciudad de Villa María (provincia de Córdoba)

[4] La tradición psicogenética iniciada por Emilia Ferreiro, como aplicación de la teoría constructivista del aprendizaje, tomada de Jean Piaget, expone el proceso que experimenta un niño desde la diferenciación letra-dibujo, hasta llegar al nivel denominado alfabético. Como propuesta alfabetizadora, se destaca por la consideración de los conocimientos que ha adquirido un niño acerca de la lengua escrita, antes de ingresar a la escuela. Por su parte, los aportes de la investigación de base cognitivista, encabezada en nuestro país por Ana María Borzone, ponen en tensión algunos aspectos de la propuesta de Ferreiro, haciendo hincapié en el concepto de “conciencia lingüística”, sobre la base del principio alfabético de la escritura: equivalencia letra-fonema.

[5] Tomado del CD12 “La computadora en el aula”, unidad 1, colección educ.ar, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Portal Educ.ar

[6] Para Emilia Ferreiro (2006), “al convertir la revisión en un juego, el procesador de textos suscita múltiples miradas y una consideración reflexiva sobre lo escrito, una posición del autor responsable de su texto. (…) Permite volver sobre el texto, reconsiderarlo y, si fuera el caso, modificarlo. En la distribución tradicional de roles, el maestro resultaba ser el único revisor autorizado de los textos de sus alumnos. Nunca fue deseable que fuera de ese modo, pero ahora existen las condiciones para garantizar que ya no sea nunca más así: la revisión del texto puede hacerse en pequeños grupos, pueden compararse versiones paralelas, pueden componerse textos colectivos… en fin, lo que la imaginación pedagógica conciba, siempre con el objetivo de formar productores de textos que se sientan responsables ante lo producido”.

[7] La misma autora ha señalado repetidamente que todo cambio en las tecnologías de la escritura tiene consecuencias en las prácticas sociales, y no pierde oportunidad de recordar que la escuela se resistió al ingreso de la máquina de escribir, reduciendo el aprendizaje del uso del teclado al oficio secretarial, a través de la asignatura “Dactilografía”, desaprovechando la oportunidad de incluir el nuevo modo de escribir como un uso social cada vez más difundido y valorado, que en los hechos desplazaba la escritura manuscrita hacia usos más privados.


1 comentario:

quxetrey dijo...

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