Internet-Sociedad-Escuela: en busca del tiempo perdido
La conocida conferencia de Manuel Castells, “Internet y la sociedad red”, nos entrega un magnífico cuadro para comprender, y repensar, los aspectos relevantes de la era Internet, desde un posicionamiento que, sin ser neutral, propone un recorrido esclarecedor que no escatima confrontar con los principales mitos que se han construido en torno al fenómeno de la red de redes. De este modo, a través de diez ítems analiza cómo Internet ha impactado de modo irreductible en los distintos órdenes de la vida, generando un nuevo paradigma cultural que se extiende de modo eficiente, veloz e inexorable.
En ese recorrido no hace alusión específica a la educación formal en esta sociedad red, aunque muchas de sus consideraciones pueden servirnos para asumir una perspectiva particular sobre el tema.
La escuela, al decir de Guillermina Tiramonti (2003), se encuentra en la encrucijada del cambio epocal, debido a que “nació asociada a otras circunstancias sociales, políticas y culturales”, propias de la sociedad industrial, y hoy sufre una marcada “asimetría” con el momento actual, del que se encuentra fuertemente distanciada.
En este sentido, y como lo demuestran innumerables investigaciones, la escuela permanece refractaria a la enorme dimensión de la revolución tecnológica, posicionada más bien en la tendencia (mencionada asimismo por Castells) a ver en Internet, particularmente, un factor de riesgo que pone en peligro sus más ilustres propósitos[1].
Sin embargo, como señala Tiramonti, “todo el desarrollo intelectual del siglo XX estuvo anclado en la visión de los caminos del ‘progreso’, donde el presente se diluye y legitima por sus raíces en el pasado y por sus promesas para el futuro, [y] la escuela es una institución tradicionalmente anclada en esta secuencia temporal”.
En este sentido, la institución escolar, en tanto conserva (aunque no de modo exclusivo) el mandato de la sociedad a educar a las nuevas generaciones, debería ser un espacio natural (y de privilegio para los sectores menos favorecidos) donde los nuevos modos de comunicación en red y de construcción del conocimiento encontraran un ámbito de despliegue y de desarrollo. Ello no quita que la propia escuela como esfera académica, investigue (desde perspectivas epistemológicas) el impacto que Internet provoca en las nuevas sociedades y en los nuevos procesos de pensamiento.
Para Castells (2000), “Internet no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación”.
En el mismo sentido, Tarasow y Pedregal (2008), aseguran que “las tecnologías no son ni ‘buenas’ ni ‘malas’, ya que dependen de los contextos, se encadenan con los usos e intereses sociales, pero tampoco son neutras, ya que su configuración condiciona, restringe o amplía las maneras sociales de hacer las cosas (producir, comunicar, etc.)”.
En este marco, seguramente el desafío más grande para la escuela es el de estar a la altura de los cambios para garantizar la inclusión, ya no sólo “en el sistema”, sino, sobre todo, en la nueva sociedad, en particular de aquellos niños, jóvenes y adultos que se encuentran en contextos de vulnerabilidad social. Ello si quiere mantenerse fiel a sus más nobles principios, fundados en la igualdad de oportunidades que propicie la movilidad social. De lo contrario, la Internet seguirá siendo, a pesar de su rápida extensión de uso, un factor de desigualdad social que distinga a aquellos que se sirven de ella para una mejor calidad de vida, de aquellos que, simplemente, se conectan. Para ello tomamos la afirmación de Castells de que no se trata de un problema de conectividad, ya que “lo que sí se observa en aquellas personas, sobre todo estudiantes, niños, que están conectadas, es que aparece un segundo elemento de división social mucho más importante que la conectividad técnica, y es la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. (…) De lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educación. Es ahí donde está, empíricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos”. Y es allí, agregamos, donde la escuela no puede seguir perdiendo el tiempo en escenas de lamento, sino que debe asumir, como señala Castells, que “Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento. No es futuro. Es presente”.
BIBLIOGRAFÍA
CASTELLS, Manuel (2000) “Internet y la sociedad red”. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento UOC. Universidad Abierta de Cataluña. Disponible en http://www.uoc.es/web/cat/articles/castells/castellsmain12.html
TARASOW, Fabio; PEDREGAL, Nicolás (2008) "Convergencia tecnológica" texto de apertura del módulo BATA incluido en la lectura básica. Diplomatura Superior en Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO-Argentina, cohorte 2008.
TIRAMONTI, Guillermina (2003) “La escuela en la encrucijada del cambio epocal” en Revista Propuesta Educativa N° 26, julio de 2003.
[1] Al respecto, considero que el aspecto que despierta mayor inquietud en el entorno escolar, es el que Castells refiere al señalar que “la famosa idea de que Internet es algo incontrolable, algo libertario, etc. está en la tecnología, pero es porque esta tecnología ha sido diseñada, a lo largo de su historia, con esta intención”. Este principio, aunque basado en la comunicación libre, base de una democracia ideal a la que la escuela no puede oponerse (recordemos que la educación moderna nace bajo la consigna del ideal iluminista de Igualdad), contrasta con la tradición escolar que ha tendido, desde su inicio, a la idea de control de manos del docente, tanto de lo que los alumnos leen y escriben, como de lo que pueden hablar en clase.
13 nov 2008
Enseñar y aprender con TIC
Aprender a leer y a escribir con nuevas tecnologías
La lectura del capítulo “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, de Salomón et al, nos provee un terreno fértil para repensar la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en los primeros años de escolaridad. Se trata de una etapa de particular importancia porque el niño tendrá la oportunidad de consolidar un conocimiento que viene construyendo desde su primera infancia.
La escuela, sin embargo, aun cuando se ha planteado largos debates en torno a la problemática metodológica, no logra resolver cuestiones de base acerca de las condiciones reales de los niños en esta etapa de fuerte apropiación de la lengua escrita, y continúa, con diversas variantes, haciendo foco en la adquisición de habilidades más que en el desarrollo de prácticas significativas de lectura y de escritura. De este modo, se considera aún un eje del proceso la correcta manipulación del lápiz y el paso gradual de la tipología mayúscula a minúscula, así como de la imprenta a la cursiva, tomando esos dominios como índices de progreso en la escritura del niño.
Incluso, aun cuando los docentes reconocen que los niños tienen una empatía notable con el uso de aparatos tecnológicos, consideran que el uso de la computadora para leer y escribir se correspondería con una etapa muy posterior a una primera adquisición de la lectoescritura.
Sin embargo, las investigaciones sobre la incidencia del uso del ordenador en actividades de aprendizaje dan cuenta de que el uso de herramientas inteligentes puede favorecer procesos de pensamiento. Salomón habla de “dos tipos de efectos cognitivos: los efectos que se obtienen en conjunción con la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos procedentes de la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias”.
Por otro lado, la escritura misma, como apunta Ong (1993), es una tecnología, y requiere del manejo de herramientas para operar sobre un soporte. Sin embargo, la importancia del dominio del lenguaje escrito no está en la habilidad técnica para producir signos gráficos, sino en el hecho de que propicia un nuevo modo de organizar la experiencia y de interpretar el mundo, permitiendo al sujeto subjetivar-se frente a un objeto, desarrollando, de este modo, el pensamiento analítico. Además y en este sentido, leer y escribir son construcciones culturales que recorren la historia, en cuyo desarrollo la revolución info-telemática actual representa un nuevo orden, de gran impacto social y cultural, que ha sido comparado con la difusión de la escritura alfabética y con la invención de la imprenta.
En este marco, es necesario advertir que los niños que ingresan a la escolaridad han desarrollado un notable dominio instrumental de aparatos tecnológicos (computadoras, juegos electrónicos, celulares, grabadores y reproductores de música y vídeo, etc.), cuyo manejo está indisolublemente asociado a prácticas de lectura y de escritura. Incluso “leen” instructivos en pantalla sin haber dominado aún el código escrito, adjudicando sentidos apropiados al conjunto de signos gráficos, con lo que queda demostrado una vez más lo que se viene sosteniendo desde hace décadas: leer no es decodificar y escribir no es codificar sonidos de la lengua hablada en grafismos convencionales. Aserción que, sin embargo, la escuela no contempla en toda su dimensión mientras continúa insistiendo en planos notacionales sin profundizar en la construcción de sentido que implica todo acto de lectura y de escritura, y sobre todo en la transformación del conocimiento que implican dichas prácticas (Bereiter y Scardamaglia, 1992).
En la misma línea de estudios cognitivos, Flower y Hayes (1996) proponen un modelo del acto de escritura, que pone de manifiesto los procesos de planificación, redacción y revisión que lleva a cabo el sujeto, lo que implica considerar los aspectos paratextuales como parte de una totalidad. Desde allí podemos inferir, entonces, que un niño en situación escolar que debe poner su mayor atención en el diseño de las letras (al escribir) y en la correspondencia de éstas con los sonidos del habla (al leer), estará desaprovechando sus energías y deslizándose de su propia relación con el lenguaje escrito. Si en cambio, estos aspectos forman parte de procesos de lectura y de escritura que favorezcan la metacognición, estaríamos formando buenos lectores y productores de textos.
Con ello quiero señalar que la computadora en el aula, como herramienta para la lectura y la escritura desde los primeros años de escolaridad (incluido el nivel inicial), les proveerá a los chicos no sólo de diversos lenguajes, tal como éstos operan en el entorno social, sino que les puede facilitar de modo asombroso el dominio del sistema lingüístico (a través de las diversas funciones del procesador de texto, por ejemplo), advirtiéndoles sobre construcciones gramaticales incorrectas así como sobre posibles errores ortográficos, lo cual colaborará a favor de la coherencia y la cohesión textuales. Además, la ductilidad del teclado y la visualización en pantalla les permite, entre otras muchas funciones, resolver fácilmente el problema de la tipología de letra y diseño gráfico del espacio. En este sentido, el uso de la computadora estaría operando como emergente de la zona de desarrollo próximo, y actuando incluso como andamiaje inteligente. El uso de la pantalla, además y a diferencia del cuaderno personal, favorece la interacción entre pares, indispensable para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky, 1987).
En este sentido, Salomón sostiene que “podemos argumentar que trabajar con el ordenador adecuado sirve para mucho más que permitir al principiante hacer la misma cosa pero con más rapidez y menos esfuerzo, [ya que] la misma idea de trabajar con un ordenador se basa en la suposición de que los usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea”.
BIBLIOGRAFÍA
FERREIRO, E. (2002) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE.
FLOWER, Linda y HAYES, John (1996) "La teoría de la redacción como proceso cognitivo", en Textos en contexto 1. Lectura y vida Nº3, Buenos Aires.
ONG, Walter J. (1993) [1982] Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires, FCE.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.
SCARDAMALIA, Marlene y BEREITER, Carl (1992) "Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita", en Infancia y aprendizaje Nº 58, Madrid.
VIGOTSKY, Lev (1987) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.
La lectura del capítulo “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, de Salomón et al, nos provee un terreno fértil para repensar la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en los primeros años de escolaridad. Se trata de una etapa de particular importancia porque el niño tendrá la oportunidad de consolidar un conocimiento que viene construyendo desde su primera infancia.
La escuela, sin embargo, aun cuando se ha planteado largos debates en torno a la problemática metodológica, no logra resolver cuestiones de base acerca de las condiciones reales de los niños en esta etapa de fuerte apropiación de la lengua escrita, y continúa, con diversas variantes, haciendo foco en la adquisición de habilidades más que en el desarrollo de prácticas significativas de lectura y de escritura. De este modo, se considera aún un eje del proceso la correcta manipulación del lápiz y el paso gradual de la tipología mayúscula a minúscula, así como de la imprenta a la cursiva, tomando esos dominios como índices de progreso en la escritura del niño.
Incluso, aun cuando los docentes reconocen que los niños tienen una empatía notable con el uso de aparatos tecnológicos, consideran que el uso de la computadora para leer y escribir se correspondería con una etapa muy posterior a una primera adquisición de la lectoescritura.
Sin embargo, las investigaciones sobre la incidencia del uso del ordenador en actividades de aprendizaje dan cuenta de que el uso de herramientas inteligentes puede favorecer procesos de pensamiento. Salomón habla de “dos tipos de efectos cognitivos: los efectos que se obtienen en conjunción con la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos procedentes de la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias”.
Por otro lado, la escritura misma, como apunta Ong (1993), es una tecnología, y requiere del manejo de herramientas para operar sobre un soporte. Sin embargo, la importancia del dominio del lenguaje escrito no está en la habilidad técnica para producir signos gráficos, sino en el hecho de que propicia un nuevo modo de organizar la experiencia y de interpretar el mundo, permitiendo al sujeto subjetivar-se frente a un objeto, desarrollando, de este modo, el pensamiento analítico. Además y en este sentido, leer y escribir son construcciones culturales que recorren la historia, en cuyo desarrollo la revolución info-telemática actual representa un nuevo orden, de gran impacto social y cultural, que ha sido comparado con la difusión de la escritura alfabética y con la invención de la imprenta.
En este marco, es necesario advertir que los niños que ingresan a la escolaridad han desarrollado un notable dominio instrumental de aparatos tecnológicos (computadoras, juegos electrónicos, celulares, grabadores y reproductores de música y vídeo, etc.), cuyo manejo está indisolublemente asociado a prácticas de lectura y de escritura. Incluso “leen” instructivos en pantalla sin haber dominado aún el código escrito, adjudicando sentidos apropiados al conjunto de signos gráficos, con lo que queda demostrado una vez más lo que se viene sosteniendo desde hace décadas: leer no es decodificar y escribir no es codificar sonidos de la lengua hablada en grafismos convencionales. Aserción que, sin embargo, la escuela no contempla en toda su dimensión mientras continúa insistiendo en planos notacionales sin profundizar en la construcción de sentido que implica todo acto de lectura y de escritura, y sobre todo en la transformación del conocimiento que implican dichas prácticas (Bereiter y Scardamaglia, 1992).
En la misma línea de estudios cognitivos, Flower y Hayes (1996) proponen un modelo del acto de escritura, que pone de manifiesto los procesos de planificación, redacción y revisión que lleva a cabo el sujeto, lo que implica considerar los aspectos paratextuales como parte de una totalidad. Desde allí podemos inferir, entonces, que un niño en situación escolar que debe poner su mayor atención en el diseño de las letras (al escribir) y en la correspondencia de éstas con los sonidos del habla (al leer), estará desaprovechando sus energías y deslizándose de su propia relación con el lenguaje escrito. Si en cambio, estos aspectos forman parte de procesos de lectura y de escritura que favorezcan la metacognición, estaríamos formando buenos lectores y productores de textos.
Con ello quiero señalar que la computadora en el aula, como herramienta para la lectura y la escritura desde los primeros años de escolaridad (incluido el nivel inicial), les proveerá a los chicos no sólo de diversos lenguajes, tal como éstos operan en el entorno social, sino que les puede facilitar de modo asombroso el dominio del sistema lingüístico (a través de las diversas funciones del procesador de texto, por ejemplo), advirtiéndoles sobre construcciones gramaticales incorrectas así como sobre posibles errores ortográficos, lo cual colaborará a favor de la coherencia y la cohesión textuales. Además, la ductilidad del teclado y la visualización en pantalla les permite, entre otras muchas funciones, resolver fácilmente el problema de la tipología de letra y diseño gráfico del espacio. En este sentido, el uso de la computadora estaría operando como emergente de la zona de desarrollo próximo, y actuando incluso como andamiaje inteligente. El uso de la pantalla, además y a diferencia del cuaderno personal, favorece la interacción entre pares, indispensable para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky, 1987).
En este sentido, Salomón sostiene que “podemos argumentar que trabajar con el ordenador adecuado sirve para mucho más que permitir al principiante hacer la misma cosa pero con más rapidez y menos esfuerzo, [ya que] la misma idea de trabajar con un ordenador se basa en la suposición de que los usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea”.
BIBLIOGRAFÍA
FERREIRO, E. (2002) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE.
FLOWER, Linda y HAYES, John (1996) "La teoría de la redacción como proceso cognitivo", en Textos en contexto 1. Lectura y vida Nº3, Buenos Aires.
ONG, Walter J. (1993) [1982] Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires, FCE.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.
SCARDAMALIA, Marlene y BEREITER, Carl (1992) "Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita", en Infancia y aprendizaje Nº 58, Madrid.
VIGOTSKY, Lev (1987) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.
12 nov 2008
Transformaciones y desafíos de la educación
Enseñar y aprender en nuevos escenarios
“De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que … cambie la escuela”[1]
Begoña Gros observa que, mientras el desarrollo tecnológico impacta y modifica sustancialmente la vida social y privada de las personas, las instituciones educativas están aún muy lejos de naturalizar su incorporación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que produce un grave desfasaje entre lo que los alumnos aprenden dentro y fuera de la escuela.
De esta manera, pone en tensión el concepto mismo de aprendizaje, idea que se articula con el reconocimiento de que la escuela ya no posee exclusividad en su función cultural educativa, como ya señalaba De Certeau hace décadas y corrobora Pérez Tornero (2000) al afirmar que “su tradición ya no ayuda a reconocer el porvenir y a orientar la acción”, lo que ha desfavorecido su valoración social.
En este sentido, el cambio que propone Begoña Gros desde el título de su trabajo, está orientado sobre todo a resignificar el rol docente, que deberá “ceder” su arraigado lugar de experto para integrarse a los procesos de construcción de un conocimiento en flujo incesante, descentralizado, distribuido y en permanente revisión, que circula por los bordes de la institución escolar “derribando sus muros”, como proponía Mc Luhan.
De este modo, la tradicional relación asimétrica entre docente y alumnos, basada en la diferencia sustantiva de conocimientos, destrezas y habilidades que establecía claras marcas de poder, es jaqueada por la evidencia de que estamos, por primera vez en la historia, frente a una generación que domina la técnica mejor que sus padres (Negroponte, 1995), y que recibe y procesa la mayor parte de la información por fuera del circuito escolar. En este sentido, Pérez Tornero (2000) afirma que “los estudiantes disponen de muchas fuentes con las que contrastar y, a veces, poner en crisis el saber de sus profesores”, y Alejandra Birgin (2000), desde una mirada socio-política afirma que “en el contexto de los cambios sociales que atravesamos, se están desarrollando nuevos (otros) modos de regulación social que se construyen específicamente en diferentes espacios y posiciones sociales, atravesados por diversas dinámicas que también están en fuerte proceso de mutación (del conocimiento, del sistema político, del mercado de trabajo, del género, etc.)”.
En este contexto, se hace necesario resignificar el concepto mismo de autoridad pedagógica, indispensable para que el proceso de educación pueda tener lugar. Ello significa que debemos definir y consolidar nuevos roles donde el maestro actuará como mediador y partícipe en la búsqueda y producción del conocimiento, propiciando una comunicación en redes y favoreciendo la interactividad entre el curriculum escolar y las problemáticas sociales emergentes, que le otorgue significatividad al aprendizaje. La escuela en el marco de la comunidad educadora, en permanente exploración de sentidos, donde el maestro ya no imparte el saber desde una comunicación verticalista, sino que opera como un orquestador en la integración de recursos disponibles.
Ello significa hablar de nuevos aprendizajes, y por lo tanto de nuevas metodologías. Pero la escuela no está en condiciones de asumir los cambios, en la medida en que no resuelva sus propias contradicciones (Hargreaves, 2003). Tarea en absoluto sencilla, debido a que representa una problemática muy compleja donde se juegan procesos de formación académica (de base y de continuidad), roles institucionales (la escuela como generadora, transmisora y preservadora del saber) y políticas educativas que difícilmente alcanzan a ponerse a la altura de los cambios paradigmáticos (tanto epistémicos como pragmáticos) que las nuevas tecnologías propician en las relaciones e interacciones entre las personas, y entre éstas y el mundo circundante.
En este marco, resignificar el rol de los maestros y de la institución escolar no es un simple problema de descarte y de reemplazo, y mucho menos de inclusión de aparatos tecnológicos. Muy por el contrario, se trata quizás de recuperar de las investigaciones sobre teorías de enseñanza y de aprendizaje, como propone Begoña Gros, aquello que redimensiona el trabajo colaborativo, el debate permanente, el andamiaje necesario y la negociación en diversas direcciones, integrando de modo natural los medios y las nuevas tecnologías de manera que no sólo se propicie la innovación educativa sino, sobre todo, la reflexión sobre el aprendizaje.
Para lograrlo, un eje central de debate deberá darse en torno a los nuevos modos de lectura y de escritura que propician los actuales paradigmas culturales, donde los recursos lingüísticos entraman de modo inédito con diversos lenguajes multimediales. En este sentido, aprovechar los saberes instrumentales de los estudiantes debe significar una ventaja para el maestro, sobre la que pueda asentar un nuevo liderazgo capaz de desechar modelos caducos. De esta manera, profesores y alumnos encontrarán en la escuela un espacio de contención y de respeto que favorezca procesos de construcción identitaria indispensables para su desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA:
BALARDINI, Sergio (2006) Impacto y transformaciones de la cultura escolar ante la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación. Panel: Tecnología y subjetividad juveniles, en Subjetividades Juveniles y Tecnocultura – FLACSO. Centro Cultural del Teatro Municipal General San Martín, Bs As, 11 de Julio de 2006.
BEGOÑA GROS (2004) De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela, Experiències d'ús de les TIC a l'ensenyament. Jornadas Espiral, Barcelona.
BIRGIN ALEJANDRA (2000) "La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión" en: Gentili, P. y Gaudencio, F. (comp) "La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo", Ed. CLACSO, Buenos Aires.
DE CERTEAU, Michel (1999) La cultura en plural. Buenos Aires, Nueva Visión.
HARGREAVES, Andy (2003) Enseñar en la sociedad del conocimiento. Octaedro, Barcelona.
MORIN, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO
NEGROPONTE, Nicolás (1995) Ser Digital. Ed. Atlántida, Buenos Aires, 1995.
PÉREZ TORNERO, José Manuel (2000) “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”, en Pérez Tornero, J.M (compilador). Comunicación y educación en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós.
[1] Título del artículo de Begoña Gros tomado como base para el presente trabajo, incluido en la bibliografía
“De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que … cambie la escuela”[1]
Begoña Gros observa que, mientras el desarrollo tecnológico impacta y modifica sustancialmente la vida social y privada de las personas, las instituciones educativas están aún muy lejos de naturalizar su incorporación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que produce un grave desfasaje entre lo que los alumnos aprenden dentro y fuera de la escuela.
De esta manera, pone en tensión el concepto mismo de aprendizaje, idea que se articula con el reconocimiento de que la escuela ya no posee exclusividad en su función cultural educativa, como ya señalaba De Certeau hace décadas y corrobora Pérez Tornero (2000) al afirmar que “su tradición ya no ayuda a reconocer el porvenir y a orientar la acción”, lo que ha desfavorecido su valoración social.
En este sentido, el cambio que propone Begoña Gros desde el título de su trabajo, está orientado sobre todo a resignificar el rol docente, que deberá “ceder” su arraigado lugar de experto para integrarse a los procesos de construcción de un conocimiento en flujo incesante, descentralizado, distribuido y en permanente revisión, que circula por los bordes de la institución escolar “derribando sus muros”, como proponía Mc Luhan.
De este modo, la tradicional relación asimétrica entre docente y alumnos, basada en la diferencia sustantiva de conocimientos, destrezas y habilidades que establecía claras marcas de poder, es jaqueada por la evidencia de que estamos, por primera vez en la historia, frente a una generación que domina la técnica mejor que sus padres (Negroponte, 1995), y que recibe y procesa la mayor parte de la información por fuera del circuito escolar. En este sentido, Pérez Tornero (2000) afirma que “los estudiantes disponen de muchas fuentes con las que contrastar y, a veces, poner en crisis el saber de sus profesores”, y Alejandra Birgin (2000), desde una mirada socio-política afirma que “en el contexto de los cambios sociales que atravesamos, se están desarrollando nuevos (otros) modos de regulación social que se construyen específicamente en diferentes espacios y posiciones sociales, atravesados por diversas dinámicas que también están en fuerte proceso de mutación (del conocimiento, del sistema político, del mercado de trabajo, del género, etc.)”.
En este contexto, se hace necesario resignificar el concepto mismo de autoridad pedagógica, indispensable para que el proceso de educación pueda tener lugar. Ello significa que debemos definir y consolidar nuevos roles donde el maestro actuará como mediador y partícipe en la búsqueda y producción del conocimiento, propiciando una comunicación en redes y favoreciendo la interactividad entre el curriculum escolar y las problemáticas sociales emergentes, que le otorgue significatividad al aprendizaje. La escuela en el marco de la comunidad educadora, en permanente exploración de sentidos, donde el maestro ya no imparte el saber desde una comunicación verticalista, sino que opera como un orquestador en la integración de recursos disponibles.
Ello significa hablar de nuevos aprendizajes, y por lo tanto de nuevas metodologías. Pero la escuela no está en condiciones de asumir los cambios, en la medida en que no resuelva sus propias contradicciones (Hargreaves, 2003). Tarea en absoluto sencilla, debido a que representa una problemática muy compleja donde se juegan procesos de formación académica (de base y de continuidad), roles institucionales (la escuela como generadora, transmisora y preservadora del saber) y políticas educativas que difícilmente alcanzan a ponerse a la altura de los cambios paradigmáticos (tanto epistémicos como pragmáticos) que las nuevas tecnologías propician en las relaciones e interacciones entre las personas, y entre éstas y el mundo circundante.
En este marco, resignificar el rol de los maestros y de la institución escolar no es un simple problema de descarte y de reemplazo, y mucho menos de inclusión de aparatos tecnológicos. Muy por el contrario, se trata quizás de recuperar de las investigaciones sobre teorías de enseñanza y de aprendizaje, como propone Begoña Gros, aquello que redimensiona el trabajo colaborativo, el debate permanente, el andamiaje necesario y la negociación en diversas direcciones, integrando de modo natural los medios y las nuevas tecnologías de manera que no sólo se propicie la innovación educativa sino, sobre todo, la reflexión sobre el aprendizaje.
Para lograrlo, un eje central de debate deberá darse en torno a los nuevos modos de lectura y de escritura que propician los actuales paradigmas culturales, donde los recursos lingüísticos entraman de modo inédito con diversos lenguajes multimediales. En este sentido, aprovechar los saberes instrumentales de los estudiantes debe significar una ventaja para el maestro, sobre la que pueda asentar un nuevo liderazgo capaz de desechar modelos caducos. De esta manera, profesores y alumnos encontrarán en la escuela un espacio de contención y de respeto que favorezca procesos de construcción identitaria indispensables para su desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA:
BALARDINI, Sergio (2006) Impacto y transformaciones de la cultura escolar ante la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación. Panel: Tecnología y subjetividad juveniles, en Subjetividades Juveniles y Tecnocultura – FLACSO. Centro Cultural del Teatro Municipal General San Martín, Bs As, 11 de Julio de 2006.
BEGOÑA GROS (2004) De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela, Experiències d'ús de les TIC a l'ensenyament. Jornadas Espiral, Barcelona.
BIRGIN ALEJANDRA (2000) "La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión" en: Gentili, P. y Gaudencio, F. (comp) "La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo", Ed. CLACSO, Buenos Aires.
DE CERTEAU, Michel (1999) La cultura en plural. Buenos Aires, Nueva Visión.
HARGREAVES, Andy (2003) Enseñar en la sociedad del conocimiento. Octaedro, Barcelona.
MORIN, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO
NEGROPONTE, Nicolás (1995) Ser Digital. Ed. Atlántida, Buenos Aires, 1995.
PÉREZ TORNERO, José Manuel (2000) “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”, en Pérez Tornero, J.M (compilador). Comunicación y educación en la sociedad de la información, Barcelona, Paidós.
[1] Título del artículo de Begoña Gros tomado como base para el presente trabajo, incluido en la bibliografía
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